Автономность в российском высшем образовании: теоретические аспекты проблемы в рамках иноязычной подготовки

Автономность в российском высшем образовании: теоретические аспекты проблемы в рамках иноязычной подготовки

О. А. Гаврилюк

В наши дни высшее образование в России переживает процесс серьезной трансформации, обусловленный необходимостью соответствия уровня развития высшей школы требованиям современной экономики. При этом согласно современным нормативным документам, регулирующим российское высшее образование, особая роль отводится процессам демократизации и гуманизации образовательной системы. Принятие Федерального закона “Об автономных учреждениях”, реализация вузами обозначенных в Федеральном законе “Об образовании в Российской Федерации” прав личности на свободное развитие, самореализацию, свободу выбора, а также необходимость внедрения образовательных программ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий с использованием сетевой формы требуют качественно и количественно повышенного уровня свободы и “самостоятельности вузов в решении вопросов, отнесенных к их компетенции” [5: с. 45].

Между тем широко пропагандирующаяся сегодня институциональная автономия не может возникнуть без соответствующей подготовки субъектов образовательной среды вуза. Чтобы освоить повышенный уровень институциональной автономии и академических свобод (или “предоставленной” автономии), обеспечив необходимый уровень “освоенной автономии”, от субъектов образовательной среды вуза требуется качественно и количественно повышенный уровень самостоятельности и ответственности. Уровень компетентности, который позволит субъектам образовательной среды вуза действовать относительно независимо (принимать ответственные решения, делать самостоятельный выбор) от внешних установок на основе осознания альтернатив и их последствий, в современной научно-педагогической литературе все чаще обозначают термином “автономность”.

Таким образом, можно вести речь о том, что в современной теории высшего образования развивается новый автономно-ориентированный подход, который предполагает рост институциональной автономии вузов, а также повышение уровня автономности субъектов образовательной среды вуза (обучающихся и преподавателей). Поиск эффективных путей практической реализации нового автономно-ориентированного подхода к организации высшего образования на уровне образовательной среды вузов требует, с одной стороны, более тщательного теоретического осмысления идей автономии, с другой, – их конкретизации применительно к образовательной среде вузов и ее субъектам.

Анализируя философско-исторический аспект проблемы развития высшего образования в мире, можно вести речь о том, что вопросы академических свобод и автономии в образовательной среде высших учебных заведений возникли не внезапно, они поднимались не раз на протяжении многих лет существования университетов, особенно во времена образовательных реформ. Как утверждает Г. Хаймпель, университет по-настоящему реформируется лишь тогда, когда он вновь и вновь возвращается к древнему закону свободы, который всякий раз заново подтверждается самой жизнью [9].

Действительно, мысль о личностной автономности субъекта образования (правда, без эксплицитного выделения данного понятия) звучит в риторике многих зарубежных философских исследований в форме рассуждений о свободе личности в образовании (Т. Гоббс, Р Декарт, Б. Спиноза, Д. Локк, И. Кант, Ф. Ницше и др.).

В отечественной философии большой вклад в рассмотрение проблемы свободы в образовании внесли М. В. Ломоносов, И. Ф. Богданович, А. И. Герцен, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Б. Н. Чичерин, П. Ф. Каптерев, Н. А. Бердяев, С. И. Гессен, В. А. Сухомлинский и др. Так, Б. Н. Чичерин отмечает, что “автономия нужна университету как условие, предпосылка выполнения задач, стоящих перед ним, – развитие науки, приобщение к мировой культуре, нравственное воздействие. Однако автономия университета не является абсолютной” [10: с. 24].

Что касается автономности как характеристики субъекта высшего образования, философия связывает ее с проблемой диалектики зависимости и независимости в том или ином социокультурном контексте. При этом автономность не рассматривается как дистанцирование личности от общества, а ассоциируется с “действием факторов внутренней независимости, мотивов и потребностей личности через внешние условия” [5: c. 14]. Таким образом, автономность, с одной стороны, учитывает личностные характеристики, и, с другой, – дает возможность рационально их соотнести с неизбежными внешними условиями, тем самым позволяя личности, на основе осознания ситуации зависимости, управлять данной ситуацией, т. е. осуществлять выбор. Это соответствует философской идее о том, что личность становится автономной, когда она способна не отрицать естественные проявления зависимости, а управлять ими с помощью личностных установок. Развивая изложенные философские идеи и учитывая рассмотрение

Э. Фроммом свободы не как “действия в сознании необходимости”, а как “действия на основе осознания альтернатив и их последствий” [8: с. 103], автономность субъекта образовательной среды вуза можно определить как компетенцию, позволяющую ему (субъекту) действовать относительно независимо (принимать ответственные решения, делать самостоятельный, рациональный выбор в области своей учебной или профессиональной деятельности) от внешних установок на основе глубокого понимания образовательного контекста и рефлексии учебнообразовательного процесса. В таком понимании автономность субъектов образовательной среды вуза ассоциируется с выделенной А. С. Арсеньевым свободой “для” как с положительным типом свободы (основанном на способности личности действовать свободно и творчески, но одновременно ответственно, с учетом принятых в обществе морально-этических норм), в противопоставлении свободе “от” как изоляции человека от общества, нежеланию нести ответственность, выходу из ограничений или протесту [1].

Психологический аспект проблемы исследования не менее интересен для изучения. Прежде всего отметим, что в психологической литературе автономность личности представлена как один из базовых психологических механизмов, связанных с ценностями, смыслами, мотивами личности и рассматривается как движущая сила самоактуализации, предполагающая присутствие осознанной ответственности за свои действия, поступки, понимание индивидом значимости своей личности и постоянное стремление к личностному развитию (Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, E. L. Deci, R. M. Ryan и др.). Автономность рассматривается современными психологами в качестве основы позитивного направления развития личности и душевного здоровья человека (Р. Мэй, К. Г. Юнг и др.). Анализ современных исследований в области психологии позволяет утверждать, что развитие автономности личности обеспечивается действием комплекса личностных характеристик, в который входят мотивы, способности и качества личности. При этом стержнем автономности личности считается внутренний локус контроля или внутренняя детерминация деятельности (Т. О. Гордеева, Д. А. Леонтьев, Е. Л. Осин, E. L. Deci, R. M. Ryan и др.). Так, в соответствии с теорией самодетерминации Р. М. Райана и Э. Л. Деси, потребность в автономии (или потребность в наличии выбора и самодетерминации) – одна из базовых психологических потребностей личности, удовлетворение которой является важным условием, определяющим психологическое благополучие, оптимальное функционирование и здоровое развитие личности [11].

В целом, представленный ракурс рассмотрения автономности, с одной стороны, свидетельствует о ее значимости как личностной характеристики человека, с другой, – соотносится с представленными выше философскими положениями, раскрывающими суть данного феномена.

Рассматривая педагогический аспект проблемы академических свобод и автономности личности в образовании, отметим, что в современной теории и практике высшего образования свое отражение находят различные формы автономии. Внимание современных исследователей образовательных систем все чаще привлекают вопросы академической свободы (Л. М. Волоснико – ва, Л. С. Гребнев, Е. И. Кайгородцева, Б. Х. Фиапшев и др.) и автономизации образовательной среды вузов (Л. А. Вербицкая, В. Б. Касевич, А. И. Галаган,

В. В. Гущин, В. А. Гуреев, Е. А. Корчагин, В. А. Проскурин и др.). При этом ключевую роль педагогика придает автономности, с одной стороны, как важной компетенции субъекта образования, с другой, – как цели и предмету педагогической деятельности.

В научной литературе проблема автономности получила наибольшее развитие в рамках методики обучения иностранным языкам. В работах современных исследователей в области преподавания иностраннных языков поднимаются вопросы учебной автономности как важной характеристики обучающегося, обеспечивающей его способность учиться (И. В. Абанкина и др., Н. Ф. Коряковцева, Е. Г. Тарева, Е. А. Цывкунова, Д. А. Ходяков, D. Little и др.), а также профессиональной автономности педагогов вузов (Е. А. Носа – чева, Т. Ю. Тамбовкина, N. Aoki, P. Benson, R. C. Smith и др.), “требующей напряженного умственного труда и повышенной степени профессиональной ответственности” [6: с. 3]. В целом, в работах современных исследователей автономность личности в образовании представлена как способность к повышенному уровню самостоятельности, предполагающему принятие ответственных решений, независимые действия, критическую рефлексию.

Выделение учеными значимости автономности в контексте языковой подготовки обусловолено ее высокой востребованностью в процессе обучения иностранному языку, требующем повышенного уровня ответственности и самостоятельности, глубокого понимания теории языка и особенностей межкультурной коммуникации, высокой коммуникативной мобильности. Одновременно сама система иноязычной языковой подготовки в вузе обладает особым потенциалом в отношении развития автономности субъектов образовательного процесса. Делая возможным ознакомление с новейшими достижениями в области науки и практики и обеспечивая активное участие в процессах академической мобильности, иноязычная языковая подготовка позволяет поддерживать их профессиональную компетентность. Кроме того, при освоении в ходе иноязычной языковой подготовки приемы и методы самообучения (различные виды чтения, аннотирование, реферирование и др.) являются универсальными, так как могут успешно применяться и в других контекстах. Уровень свободы, которым, в соответствии с Федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования (далее – ФГОС ВПО), обладает дисциплина “Иностранный язык”, позволяет на основе широкого использования активных и интерактивных методов обучения развивать духовно-нравственный потенциал и гуманитарную культуру личности, умения выражения и аргументации личностной позиции. В современных условиях набирающей темпы интернационализации высшего образования и роста поликультурности российского общества организованная на высоком уровне система иноязычной языковой подготовки в вузах способна значительно расширить сферу самореализации субъектов образовательного процесса, позволив реализовать предоставляемые им возможности для выбора форм и видов деятельности, взаимодействия, творческой активности, личностно-профессионального саморазвития, проявления ответственности и реализации собственной социально-нравственной позиции.

Таким образом, иноязычная языковая подготовка обладает особым потенциалом в развитии автономности субъектов образовательной среды вуза и их готовности к реализации предоставляемых им академических свобод. Между тем изучение данного потенциала и возможностей его реализации характеризуется фрагментарностью, отсутствием единого подхода и целостной концепции. В связи с этим чрезвычайно важным представляется глубокое теоретическое осмысление идей автономности в контексте российского высшего образования в целом, и методики обучения иностранным языкам в частности, а также разработка целостной концепции развития данного качества субъектов образовательной среды вуза с использованием имеющихся возможностей иноязычного языкового образования. Для решения этой задачи необходим поиск педагогических подходов, способных послужить методологическим основанием при проектировании адекватного современному этапу развития российского общества автономно-ориентированного подхода к высшему профессиональному образованию.

Одним из таких оснований способен служить компетентностный подход. Положенный в основу ФГОС ВПО, данный подход акцентирует внимание на повышенной роли личностного фактора в образовании. Как отмечает А. А. Вербицкий, “реформирование образования на компетентностной основе не может не опираться на комплекс наук о человеке, не учитывать в процессах образования психологические (социологические, культурологические и т. д.) закономерности развития его личности и индивидуальности” [3: c. 2]. С позиций компетентност – ного подхода одним из значимых результатов современного высшего образования должны стать метапредметные (ключевые, трансверсальные или универсальные) компетенции. Данные компетенции служат для облегчения, ускорения, повышения качества приобретения других компетенций и тем самым выполняют ведущую функцию в профессионально-личностном саморазвитии специалиста. В таком контексте автономность может быть рассмотрена как одна из метакомпетенций специалиста, которая, реализуясь в деятельности, проявляется в виде одной из его ключевых компетентностей. Отметим, что такой вывод находит свое подтверждение в положениях развивающегося в рамках общеевропейского проекта по разработке, внедрению, оценке и улучшению качества образовательных программ в европейских вузах тюнингового подхода, где способность работать автономно выделена как одна из ключевых компетенций, необходимых всем профессионалам.

Значимость автономности как качества субъекта высшего образования подтверждается и с позиций развивающегося в современной педагогике контекстного подхода (А. А. Вербицкий), так как в соответствии с результатами современных научных исследований автономность выделяется в качестве ключевой компетентности представителей целого ряда профессий с повышенной степенью профессиональной ответственности (педагоги, политики, психологи, врачи и др.).

Идея рассмотрения личности в образовательной среде как свободного и ответственного ее субъекта является центральной и в концепции формирования рационального стиля деятельности (Е. Г. Тарева), в основу которой положена внутренняя мотивация достижения успеха в учебной или профессиональной деятельности.

С учетом рассмотренного выше психологического аспекта проблемы важным методологическим основанием автономно-ориентированного подхода в высшем образовании может стать теория самодетерминации Р. Райана и Э. Деси, придающая первостепенное значение в обеспечении эффективности деятельности удовлетворению потребности личности в автономии [11].

С учетом того, что автономное поведение, предполагающее активность личности, креативность и конструктивные стратегии, способно стимулировать изменения в образовательной среде, методологическим основанием для разработки концепции автономно-ориентированной образовательной среды вуза могут стать общенаучные основы средового подхода, среди которых А. И. Артюхина выделяет “вовлечение людей в процесс разработки локальных программ развития” и “взаимообусловленность изменений личности и среды” [2: c. 104].

Мощным потенциалом для разработки исследуемой проблемы служат положения личностно-деятельностного подхода, суть которого, по В. В. Серикову, состоит в том, чтобы “создать условия, шанс, пространство выбора для проявления и, следовательно, развития личности” [7: c. 73]. Отметим, что идеи личностно-деятельностного подхода отражают положения психологических работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, рассматривающих человека как субъекта деятельности, который сам, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Наконец, в качестве методологического основания для изучения проблем, связанных с автономно-ориентированным подходом к системе высшего профессионального образования, способны выступить теория аутопоэзиса У. Матураны и Ф. Варелы, трактующая человека как “строителя” самого себя, а также теория синергетики (В. Г. Афанасьев, С. П. Курдюмов, В. П. Казначеев, Е. Н. Князева и др.), которая рассматривает человека как целостную, сложную, саморазвивающуюся систему открытого типа, активно взаимодействующую с окружающей социокультурной средой.

Таким образом, в целом современная ситуация в высшем образовании России характеризуется, с одной стороны, наличием объективных предпосылок для внедрения в образовательный контекст автономно-ориентированного подхода, с другой, – недостаточной изученностью проблемы автономности в образовательном контексте. Это обусловливает необходимость разработки концепции развития автономности субъектов образовательной среды вуза. Одним из важных компонентов данной концепции может послужить система иноязычной языковой подготовки, которая, с одной стороны, обладает множеством потенциальных возможностей, стимулирующих проявление автономности, с другой, – позволяет развивать автономность за счет своей универсальности и личностной направленности. Построенная на адекватных современной образовательной ситуации методологических основаниях, такая концепция способна обеспечить решение актуальной проблемы подготовки профессионала нового поколения, имеющего автономную личностную позицию, а также ведущего активный поиск путей реформирования и повышения статуса отечественного высшего профессионального образования.

Список литературы

Арсеньев А. С. Философские основания понимания личности / А. С. Арсеньев. – М.: ИЦ “Академия”, 2000. – 592 с.

Артюхина А. И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета): дис. … докт. пед. наук: 13.00.08, защищена 05.04.2007 г. / А. И. Артюхина. – Волгоград, 2007. – 377 с.

Вербицкий А. А. Проблемные точки реализации компетентностного подхода / А. А. Вербицкий // Материалы II Международной научно-практической конференции “Проектирование образовательных систем с заданными свойствами”. – М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2011. – C. 2-10.

Волосникова Л. М. О принципе академической автономии / Л. М. Волоснико – ва // Университет, общество, государство. – Екатеринбург: НП “Журнал “Университетское управление: практика и анализ””, 2005. – C. 44-49.

Похилько А. Д. Социокультурная автономность сознания: философско-антропологическое измерение: дис. … докт. филос. наук: 09.00.13, защищена 26.06.2007 г. / А. Д. Похилько. – Ставрополь: Ставропол. гос. ун-т, 2007. – 350 с.

Преподаватель в XXI веке: рекоменд. указ. [2000-2010 гг.] / ^01.: О. П. Шрейн, Е. А. Штумпф; под ред. О. И. Ткаченко. – Челябинск: ЮУрГУ, 2010. – 147 c.

Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. – М.: Логос, 1999. – 272 с.

Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм. – М.: Республика, 1992. – 430 c.

Хаймпель Г. Вина и задача университета / Г. Хаймпель // Отечественные записки: сетевой журнал. 2003. – URL: http://www. strana-oz. ru/2003/6 (Дата обращения: г.).

Чичерин Б. Н. Избранные труды / Б. Н. Чичерин. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. – 555 с.

Ryan R. M. Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology need choice, self-determination, and will? / R. M. Ryan, E. L. Deci // Journal of Personality. – 2006. – № 74. – P. 1557-1586.


1 Звезда2 Звезды3 Звезды4 Звезды5 Звезд (No Ratings Yet)
Loading...

Зараз ви читаєте: Автономность в российском высшем образовании: теоретические аспекты проблемы в рамках иноязычной подготовки