Интернатура как форма организации последипломной практики в системе высшего профессионального образования

Интернатура как форма организации последипломной практики в системе высшего профессионального образования

Е. Н. Геворкян, А. И. Савенков, И. В. Егоров, С. Н. Вачкова

В статье анализируются системы последипломной прикладной подготовки специалистов медицинского и педагогического профилей в России и в зарубежных странах с целью выявления их существенных характеристик. Делается вывод об организации педагогической интернатуры, позволяющей подготовить выпускников бакалавриата направлений “Педагогическое образование” и “Психолого-педагогическое образование” к практической работе в образовательных учреждениях.

Общее представление об интернатуре

Непрерывная педагогическая практика (стажерская практика) в профессиональной подготовке учителя традиционно является важнейшим компонентом целостного процесса становления учителя, педа – гога-психолога. В высших педагогических учебных заведениях города Москвы всегда уделялось большое внимание педагогической практике выпускников. Так, например, введена непрерывная педагогическая практика на 5-м курсе в ГБОУ ВПО “Московский городской педагогический университет” и в других педагогических вузах. Студентов направляют в учреждения образования с зачислением в штат и с педагогической нагрузкой в половину ставки, одновременно они продолжают посещать занятия в вузе в объеме до 18 часов в неделю.

В условиях перехода на двухуровневую подготовку возможности непрерывной педагогической практики резко уменьшаются, прежде всего в связи с разницей в длительности подготовки учителей в специалитете и бакалавриате. Это порождает необходимость поиска новых путей профессиональнопедагогической практики выпускников бакалавриата. Одним из таких путей может стать интернатура.

Интернатура (от лат. internus – внутренний) в современном высшем профессиональном образовании – одна из форм последипломной практики.

Основной целью обучения в интернатуре является формирование профессиональных компетенций специалиста для самостоятельной практической деятельности. В нашей стране наибольшее распространение подобного рода последипломная практика (стажировка) получила в высшем профессиональном медицинском образовании.

При разработке концепции и программы деятельности интернатуры в области педагогического и психолого-педагогического образования мы опирались преимущественно на опыт системы высшего медицинского образования.

По нашему мнению, интернатура как первичная последипломная специализация выпускников бакалавриата направлений “Педагогическое образование” и “Психолого-педагогическое образование”, проводимая на базе педагогических учреждений под наблюдением и руководством соответствующей кафедры вуза, должна стать составной частью обязательного полного педагогического образования. Бакалавров, поступивших в интернатуру, называют интернами.

Система последипломной подготовки в медицинской и фармацевтической области в России

Рассмотрим основные направления деятельности интернатуры в медицинской области.

Правила приема. Претенденты подают заявление на имя ректора копию диплома о высшем профессиональном образовании и приложение к нему; личный листок по учету кадров; автобиографию; приказ Минздравсоцразви – тия Российской Федерации и целевое направление для поступающих на целевые места; документ, удостоверяющий личность. Прием в интернатуру осуществляется по результатам конкурса документов.

Лица, поступившие в интернатуру на контрактной основе, должны заключить договор с университетом и оплатить стоимость обучения согласно сроку, указанному в договоре.

Обучение в интернатуре обычно осуществляется на основе трудового договора или контракта, заключаемого выпускником вуза и государственным или муниципальным учреждением здравоохранения в соответствии с потребностью в специалистах данного профиля. Для заключения такого договора выпускнику вуза необходимо иметь выписку из приказа ректора образовательного учреждения о направлении в интернатуру и диплом врача.

В целевую интернатуру выпускник медицинского вуза поступает на основе соглашения, которое заключается между Министерством здравоохранения государственного или муниципального уровня и образовательным учреждением. Основная особенность этой формы обучения состоит в том, что по окончании целевой интернатуры врачи обязаны вернуться в распоряжение направивших их учреждений или организаций или расторгнуть договор в установленном законодательством порядке. Ответственность за качественный подбор и своевременное направление кандидатов в целевую интернатуру возлагается на руководителей направляющих учреждений (организаций).

Прием в клиническую интернатуру на договорной основе осуществляется образовательным учреждением сверх контрольных цифр приема, утвержденных министерством, за счет средств физических и/или юридических лиц.

Подготовка граждан иностранных государств осуществляется на основе межгосударственных соглашений или на договорной основе.

Сфера применения. В практике подготовки врачей и фармацевтов интернатура используется в целях специализации и профессионального совершенствования. Осуществляется, как правило, в течение года или нескольких лет в крупных многопрофильных клиниках, больницах.

В Советском Союзе интернатура существовала в виде одногодичной специализации врачей-выпускников лечебных и педиатрических факультетов по основным клиническим специальностям – в зависимости от потребностей практического здравоохранения. Она была введена в 1967 г. в 1-м Московском, 1-м Ленинградском, Кишиневском и Харьковском медицинских институтах. Позднее интернатура была открыта во всех медицинских институтах страны.

В настоящее время к интернатуре выпускники медицинских факультетов приступают после получения диплома и принятия присяги врача. Окончившим интернатуру вручается удостоверение о присвоении звания врача-специалиста.

Подготовка интернов возможна только по очной форме. Интернатура призвана помочь молодым специалистам занять соответствующие должности в учреждениях здравоохранения государственной, муниципальной и частной систем.

Содержание и организация обучения в интернатуре. Подготовка интернов осуществляется в соответствии с действующей номенклатурой специальностей. В соответствии с законом Российской Федерации “Об образовании”[1]обязательный минимум профессиональной образовательной программы по конкретной врачебной специальности устанавливается государственным стандартом. Срок обучения в интернатуре составляет 1 год с учетом каникул.

Общее руководство и контроль за подготовкой интернов осуществляется вузом (обычно эта обязанность возлагается на проректора по учебной работе).

Обучение в интернатуре осуществляется в соответствии с лицензией на право ведения образовательной деятельности. Образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает и утверждает основную образовательную программу подготовки интернов в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) послевузовского профессионального образования. Подготовка интернов осуществляется на базе структурных подразделений образовательного учреждения, в том числе медицинских организаций (клинической базе), и проводится по индивидуальному плану, разработанному кафедрой в соответствии с основной образовательной программой подготовки клинических интернов.

Продолжительность учебного дня, количество дежурств определяется действующим законодательством для врачей соответствующей специальности. Интерн обязан участвовать в лечебно-научной деятельности подразделения. Срок обучения в интернатуре может быть продлен приказом ректора на время отпуска по беременности, родам и уходу за ребенком, а также на период болезни.

Подготовка интерна осуществляется по индивидуальному плану, который разрабатывается его непосредственным руководителем в соответствии с федеральными государственными требованиями к послевузовскому профессиональному образованию, с учебным планом и программой образовательного учреждения и утверждается руководителем образовательного учреждения или структурного подразделения.

Выполнение индивидуального учебного плана и программы обучения отражается в дневнике интерна, который еженедельно анализируется и подписывается его непосредственным руководителем. Перечень обязательных для изучения смежных специальностей и дисциплин предусматривается программой подготовки.

Формы и методы контроля качества образования. За время обучения интерны проходят тестовый контроль знаний и умений по разделам программы, а также готовят не менее 1 раза в квартал отчет. Обучение в интернатуре завершается государственной итоговой аттестацией.

По окончании срока подготовки интернам, успешно выполнившим план и программу обучения, выдержавшим государственную итоговую аттестацию, выдается удостоверение об окончании интернатуры и сертификат специалиста установленного образца. Интерны, не прошедшие государственную итоговую аттестацию, получают удостоверение об окончании интернатуры и справку. Они имеют право на повторный экзамен, сроки проведения которого определяются экзаменационной квалификационной комиссией.

Права и обязанности интерна. Интерн обязан освоить программу обучения и пройти прмежуточный этап контроля (полугодовую аттестацию). Интернам, подготовка которых осуществляется за счет бюджетных средств, выплачивается стипендия в соответствии с законодательством РФ.

Интернам, нуждающимся в материальной поддержке, может оказываться помощь из стипендиального фонда. Приказом руководителя образовательного учреждения, решением Ученого совета клинические интерны могут быть премированы за активную учебу, научную, общественную работу, победу в фестивалях, конкурсах, олимпиадах и т. п. На интернов полностью распространяются правила внутреннего распорядка тех кафедр и клиник, где они проходят обучение.

Интерн имеет право:

– пользоваться имеющейся в университете, на кафедре и в других структурных подразделениях образовательного учреждения нормативной, инструктивной, учебной и методической документацией по вопросам профессиональной деятельности, а также библиотекой, информационным фондом, услугами других подразделений в порядке, утвержденном Уставом образовательного учреждения;

– принимать участие в конференциях и семинарах, представлять к публикации в изданиях свои работы.

К обучающемуся, не соблюдающему требования Устава образовательного учреждения, правила внутреннего распорядка, не выполнившему в установленные сроки учебный план, а также совершившему дисциплинарные проступки, могут быть применены меры дисциплинарного воздействия вплоть до отчисления [6].

Таким образом, в медицинской интернатуре выстроена четкая система прикладной подготовки через взаимодействие курирующей кафедры и клиники, где проходят практику интерны. В этой системе четко прослеживается сочетание научной, учебно-теоретической и учебно-практической составляющих данного типа постдипломной подготовки.

Зарубежные аналоги интернатуры при подготовке учителей

Система последипломной подготовки педагогов в США.

В США подготовка педагога в вузе включает область общего образования, предметную специализацию и курс профессионально-педагогических знаний. Однако содержание учебных планов и программ отдельных предметов, а также последовательность их изучения значительно отличаются в разных вузах.

Наиболее распространен и используется в большинстве университетов и гуманитарных колледжей годичный курс стажерской практики выпускников. Этот курс рассчитан на лиц, уже имеющих специальное высшее образование. Концентрация профессиональной педагогической подготовки в течение одного года обучения имеет определенные преимущества: при организации достаточно длительной педпрактики (не менее 15 недель) студенты имеют возможность не только наметить, но и в известной степени решить комплекс практических и воспитательных задач.

Целями стажерской практики, проводимой в течение последнего учебного года, являются доведение до высокого уровня профессиональных умений, необходимых для самостоятельной работы в школе, и закрепление теоретических знаний, полученных на предыдущих курсах. В стажерскую практику входят, как правило, следующие компоненты:

Наблюдение за ходом учебного процесса в школе, его анализ;

Самостоятельная работа стажеров с учащимися;

Участие стажеров в специальных семинарах, регулярно проводящихся преподавателями колледжа.

Признано, что такое построение содержания образования обеспечивает достижение более высокого уровня общекультурной подготовки и создает условия для широкого выбора будущей профессии, причем этот выбор совершается в зрелом возрасте.

В ряде штатов США предлагаются альтернативные педагогические учебные программы для лиц, не имеющих специальной педагогической подготовки, но желающих работать в школе. Альтернативные программы предусматривают 1-2-годичную работу в школе под руководством опытных педагогов и курс обучения педагогическому мастерству.

Учителя-стажеры, работающие под наблюдением высококвалифицированных специалистов, находятся, с одной стороны, на завершающей стадии специальной подготовки, с другой, – на начальной стадии практической профессиональной деятельности. Квалификация начинающих учителей зависит от взаимодействия субъектов профессиональных звеньев образования.

Это взаимодействие заключается в следующем:

Учитель-наставник осуществляет ежедневную или еженедельную помощь стажеру;

Деятельность учителя-наставника с начинающими педагогами вносится в рабочую нагрузку;

Высококвалифицированные педагоги-наставники работают в педагогических вузах 3 года;

Совместно с профессорско-преподавательским составом вузов и методистами школьных округов они разрабатывают учебные программы и проводят различные семинары для начинающих учителей.

В США интеграция в профессиональную деятельность выпускников педагогических вузов и совершенствование институтов наставничества (мен – торинг) определяется как наиболее ответственный, первый этап профессионального становления, на котором происходит продвижение учителя от фазы выживания в данной школе к фазе полной адаптации. Важнейшими целями менторинга являются формирование индивидуального профессионального стиля, активности и самостоятельности начинающих учителей.

Все 50 штатов требуют обязательного лицензирования учителей государственных школ специальными комиссиями при муниципалитетах и администрации. Лицензии выдаются воспитателям дошкольных учреждений, учителям начальных, средних и старших классов. Требования получения постоянной лицензии устанавливаются каждым штатом [3, 12].

Таким образом, в системе последипломной подготовки педагогов в США наблюдается большая вариативность. Вместе с тем подготовка молодых специалистов к профессиональной деятельности проводится путем наблюдения за деятельностью учителя-наставника, анализа этой деятельности; самостоятельной работы с учащимися; участия стажеров в специальных семинарах в колледже. Можно отметить, что взаимодействию учителя-наставника и учителя-стажера уделяется особое внимание в этой системе для полноценной интеграции в профессиональную деятельность молодого педагога. Получение диплома позволяет говорить о профессиональной компетентности педагога, но для работы в этой области необходимо сдавать экзамен и получать образовательную лицензию.

Система последипломной подготовки педагогов в Германии.

Германия обладает значительным опытом по ведению референдариата – педагогической интернатуры, которая предоставляет бакалаврам возможность получить необходимую профессиональную педагогическую подготовку в течение двух лет под руководством опытных педагогов-наставников в процессе практической работы в школе, детском саду.

Профессиональная подготовка учителей в Германии разделена на две фазы:

Первая фаза – “научное обучение”, включающее научно-педагогические и методические элементы;

Вторая фаза – двухлетняя педагогическая (психолого-педагогическая) практика.

Окончание первой фазы знаменуется сдачей государственного экзамена, на котором должны быть продемонстрированы знания и навыки в области педагогических наук и научного предмета. В случае успешной сдачи экзамена студент приступает к двухлетней педагогической практике – так называемому референдариату, в ходе которого осуществляется учебная и воспитательная деятельность референдаров в школе.

Органами, отвечающими за референдариат, являются правительства округов, которые в зависимости от ситуации с трудоустройством распределяют кандидатов по учебным семинарам. Подготовка учителей осуществляется параллельно на учебных семинарах и в прикрепленных к ним школах; и те, и другие несут совместную ответственность за результаты подготовки.

Учебные семинары (на них отводится 7 часов в неделю) подразделяются на “базовые” и семинары “по предметам”. Базовый семинар рассматривает главным образом вопросы воспитания, консультирования и оценки, а также управления и организации школы. Цель его – формирование профессиональной компетенции; для этого обсуждаются и анализируются теории обучения, стратегии обучения, формы взаимодействия и коммуникации, методические концепции. Семинары по предметам проводят учителя, имеющие опыт преподавания. С их помощью формируются знания и умения, касающиеся планирования, организации и анализа преподавания двух выбранных студентом, еще во время обучения в университете, предметов.

В каждой школе имеется так называемый координатор обучения, который следит за подготовкой референдаров, информирует, консультирует и поддерживает их. Координаторы обучения представляют собой связующее звено между референдарами, с одной стороны, и учителями-предметниками, руководством школы и руководителями семинаров, – с другой. По истечении половины срока обучения они вместе с руководителями семинаров информируют референдаров об индивидуальных успехах и обозначают перспективы дальнейшей подготовки. Кроме того, координаторы обучения участвуют в заключительном государственном экзамене.

Руководители школы выполняют только оценочную функцию. На основе отзывов учителей-предметников, сообщений координаторов обучения, собственных посещений уроков они составляют окончательный отзыв о работе в школе с выставлением оценки. Критериями считаются:

Учебная работа;

Способность к критическому анализу учебной и воспитательной работы;

Содействие развитию личности учеников и их самоопределению;

Способность к сотрудничеству с коллегами и родителями.

В конце двухлетнего обучения сдается второй государственный экзамен в Государственном отделе по экзаменационным вопросам. Для каждого ре – ферендара формируется экзаменационная комиссия в составе руководителя по соответствующему предмету, руководителя базового семинара, школьного координатора, руководителя по предмету из другого учебного семинара и председателя. Экзамен включает:

Домашнюю письменную работу;

Экзамен по практике преподавания каждого предмета;

Коллоквиум [2].

Необходимо подчеркнуть, что за подготовку педагогов на последнем (практическом) этапе отвечает правительство округа, а также жесткий итоговый контроль выпускников по окончании рефендариата.

Система прикладной подготовки педагогов во Франции.

В своем нынешнем состоянии университетский институт подготовки учителей во Франции обеспечивает кадрами дошкольные заведения, начальную и среднюю школу (включая старшие классы лицеев), профессиональные лицеи, готовит завучей по внеклассной работе, педагогов по работе с умственно отсталыми детьми, а также с детьми, страдающими физическими недостатками. Кроме того, институт участвует в процессе непрерывного повышения квалификации учителей совместно с академией, являющейся центром образовательной деятельности департамента и ее отделениями.

На учебу в университетский институт принимаются либо студенты, успешно закончившие два курса университета и получившие диплом об общем высшем образовании (в этом случае они обязаны за время учебы в институте сдать экзамен и за третий университетский год), либо студенты, получившие трехгодичное университетское образование. Такая свобода к требованиям уровня образования поступающих в институт позволяет многим соразмерить свои возможности (в том числе и материальные). Поступать в институт имеют право только лица, имеющие французскую национальность, прошедшие письменный тест и собеседование.

Учеба в институте продолжается два года: первый год посвящен в основном занятиям по избранной специальности и подготовке заключительного конкурсного экзамена, успешная сдача которого позволяет студентам перейти на второй курс; второй – в основном профессионально-педагогической подготовке.

Важную роль на втором году обучения играет практика в школе. Примерное ее расписание таково, что 3-4 дня стажер проводит в школе (это понедельник, вторник, пятница и иногда суббота); поскольку часть среды или четверга во французской школе – неучебные дни, то среда и четверг посвящены занятиям в институте. Таким образом, стажеры всегда находят консультацию и поддержку преподавателей. Часть дисциплин, особенно из блока обязательного модуля, ведут директора и завучи школ, лицеев и колледжей, осуществляя практическую помощь стажерам [7].

В данной системе подготовки обращает на себя внимание специальный отбор желающих работать в образовательном учреждении, но не на этапе поступления в вуз, а по окончании второго года обучения. Такой подход, безусловно, дает возможность отобрать наиболее мотивированных и интересующихся данной профессией студентов. Практика в школе в процессе обучения в вузе во Франции напоминает систему стажерской практики в педагогических вузах России, существующую на сегодняшний день.

Система последипломной подготовки педагогов в Великобритании.

В университетах Великобритании учебный процесс для студентов, получающих степень бакалавра в области образования, длится 4 года. В целом, педагогическая практика в учебном процессе студентов занимает 1 год. Основная часть практики проводится на заключительном этапе обучения.

После окончания университета каждому выпускнику педагогического вуза Великобритании назначается стажировка (“вхождение в должность”) по месту устройства на работу сроком на 1 год, в течение которого за “стажи – руемым” преподавателем наблюдают инспектора Министерства образования и науки и “дают заключение о целесообразности привлечения стажера к педагогической деятельности”.

Система стажировки была введена около десяти лет назад и зарекомендовала себя как эффективный способ контроля качества подготовки и закрепления квалифицированного работника в школе. Проведя целый год в классе, молодой специалист чаще всего остается работать в школе: у него пропадает страх перед работой с детьми, он “обрастает” контактами, становится членом коллектива. Поэтому процент выпускников педагогических специальностей, надолго остающихся в профессии, в Великобритании достаточно высок. Кроме того, во время пробного года работы в школе молодой специалист получает особую поддержку: ему снижают преподавательскую нагрузку, чтобы предоставить дополнительное время на планирование и обучение.

На всех этапах прохождения стажировки молодых учителей опекают учителя-наставники (тьюторы). Это, как правило, опытные, высококвалифицированные преподаватели, которые выступают в качестве примера для молодых специалистов; чтобы стать таковыми, учителя должны пользоваться большим уважением и признанием со стороны учеников и студентов, старших преподавателей, директоров школ и колледжей, а также родителей.

В британских школах наставничество официально входит в обязанности опытных преподавателей. Это повышает их ответственность за молодого коллегу и его профессиональный рост. Прогресс молодого специалиста стимулирует карьерный рост наставника, повышает его собственный статус, влияет на его заработную плату. Все школы и колледжи получают подробные указания по вопросам деятельности учителя-наставника в рамках педагогической поддержки, которая должна осуществляться с первого дня стажировки начинающего учителя [1].

В данной системе подготовки педагога на последнем этапе (стажировки) контроль за молодым специалистом осуществляет государство в лице Министерства образования, что повышает важность педагогической профессии.

Вместе с тем можно отметить, что статус учителя-наставника (тьютора) рассматривается как важная составная часть профессиональной карьеры педагога и является необходимым звеном в профессиональном саморазвитии.

В результате проведенного сравнительного анализа систем последипломной прикладной медицинской и педагогической подготовки в России и за рубежом можно отметить, что практической профессиональной подготовке специалистов уделяется повышенное внимание со стороны государства, что говорит о высокой значимости данных профессий для общества.

Во всех (за исключением Германии) проанализированных системах продолжительность прикладной подготовки длится один год. Это совпадает и с продолжительностью стажерской практики в педагогических вузах на выпускных курсах в России.

Интересен опыт США и Франции, который показывает, что наиболее подготовленные студенты (с точки зрения уровня знаний), заинтересованные в педагогической профессии, выбирают эту специализацию. Однако в российской традиции подготовки педагогов молодые люди, осознанно поступившие с первого курса и окончившие вуз по педагогической специальности, также достаточно успешно и эффективно работают в избранной профессии.

Во всех рассмотренных системах прикладной подготовки присутствует сочетание научных, теоретических и учебно-практических компонентов подготовки. Это сочетание происходит за счет неформального, содержательного взаимодействия преподавателей вуза и учителей тех образовательных учреждений, где проходят стажировку (практику) начинающие учителя.

Вместе с тем нужно отметить, что требования, предъявляемые к квалификации педагогов-наставников, курирующих стажеров, очень высоки. Эти требования и сам статус педагога-наставника позволяют опытному учителю развиваться в профессиональном плане и стимулируют его карьерный рост; например, в Великобритании наставничество входит в официальный круг обязанностей опытных педагогов. Поэтому институт педагогического наставничества можно рассматривать как один из важнейших этапов и в карьерном росте педагога, и в профессиональном развитии.

Рассмотренные выше материалы позволяют сделать выводы о том, что педагогическая интернатура и подобные ей формы последипломной практики, по признанию специалистов разных стран мира, позволяют:

Достичь улучшения качества профессиональной педагогической деятельности выпускников педагогических учебных заведений;

Привлечь в профессию перспективных начинающих учителей;

Положительно влиять на личностный и профессиональный рост начинающих учителей;

Наиболее адресно удовлетворять потребности конкретного школьного округа (района) в учителях;

Создать условия для успешного продвижения учителя от фазы “выживания” к фазе “полной адаптации”;

Обеспечить условия постепенного вхождения в профессию для начинающих учителей;

Для опытных педагогов создать условия для карьерного роста и профессионального развития в процессе работы с начинающими педагогами.

Список литературы

Абазовик Е. В. Подготовка учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса: автореф. дис. … канд. пед. наук / Е. В. Абазовик. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. – 22 с.

Альтенберенд Й. Второй этап подготовки учителей в Германии: референдариат / Й. Альтенберенд // Ярославский педагогический вестник. – 2002. – № 2. – С. 56-59.

Грэм П. А. Америка за школьной партой. Как средние школы отвечают меняющимся потребностям нации / П. А. Грэм; пер. с англ. С. Я. Карпа; коммент. С. А. Исаева. – М.: Изд. дом НИУ ВШЭ, 2011. – 288 с.

Дюжакова М. В. Многоуровневая подготовка педагогических кадров в США / М. В. Дюжакова // Вестник ВГУ. Серия Гуманитарные науки. – 2004. – № 1. – С. 177-185.

Исаева ТА. Педагогическая практика в образовательном процессе высших учебных заведений России и за рубежом (на примере университетов Великобритании, США, Германии) / Т. А. Исаева // Молодой ученый. – 2012. – № 4. – С. 412-414.

Медицинское последипломное образование. – Т. 3: Преподавание практических навыков и подготовка амбулаторных врачей. – СПб.: Санкт-Петербургская медицинская академия последипломного образования, 2006. – 400 с.

Михайлова М. В. Организация подготовки учителей во Франции / М. В. Михайлова, И. Ю. Литвинцева // Ярославский педагогический вестник. – 1997. – № 1. – С. 156-160.

СаитоваД. А. Проблемы педагогического образования в современной Германии: автореф. дис. … канд. пед. наук / А. Д. Саитова. – М., 2005. – 21 с.

Darling-Hammond L. Constructing 21st-century teacher education / L. Darling – Hammond // Journal of Teacher Education. – Vol. 57. – № X. – Month 2006. – P. 1-15.

Hobson A. J. Mentoring beginning teachers: What we know and what we don’t /

J. Hobson, P. Ashby, A. Malderez, P. D. Tomlinson // Teaching and Teacher Education. An International Journal of Research and Studies. – Imprint: ELSEVIER. 25 (2009). – P. 207-216.

Levin A. Educating school teachers The Education Schools Project / A. Levin. – USA, Washington. – 141 p.

Levin A. Teacher Education Must Respond to Changes in America / A. Levin // Kappanmagazine. – 2010. – V 92. – № 2: 4-95. – P. 19-24.

Zeichner K. Becoming a teacher educator: a personal perspective / K. Zeichner // Teaching and Teacher Education. An International Journal of Research and Studies, Imprint: ELSEVIER. – 21 (2005). – P. 117-124.

[1]Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. N° 3266-I”Об образовании”. Новый закон “Об образовании в Российской Федерации” от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ, который вступает в силу с 1.09.2013 г., в контексте прикладной подготовки педагогов будет рассмотрен в одной из последующих статей.


Зараз ви читаєте: Интернатура как форма организации последипломной практики в системе высшего профессионального образования